Après un brusque changement de cap dans le programme d’éducation québécois en 1995, et un louvoyage incessant de la part du ministère de l’Éducation pour contrer le tumulte de protestations et le lent naufrage des jeunes Québécois dans les tests internationaux, il semble que la majorité des enseignants du Bas-du-Fleuve ait discrètement décidé de quitter le navire de la réforme pour revenir aux méthodes d’enseignement traditionnelles. Même à la commission scolaire des Phares, en vous remettant le questionnaire d’entrevue vous demandant de vous situer par rapport au renouveau pédagogique, on vous précise qu’il ne s’agit que d’une formalité avec laquelle « on doit composer ».
À une époque où les connaissances sont désormais facilement accessibles via les nouvelles technologies, comment expliquer que nous ne délaissions pas la transmission de connaissances au profit du développement des compétences, tel que le propose la réforme? Car force est d’admettre que les écoles qui ont appliqué avec succès les nouveaux paradigmes de l’éducation, dont l’apprentissage par projet, ont vu leurs étudiants développer les qualités requises par les sociétés du savoir, ayant appris à mieux travailler en équipe, à exploiter l’information et à être autonomes dans leur apprentissage. Or, on notera que la réalité de ces écoles est souvent bien différente de la nôtre.
Et comme le suggère le premier des mantras des sciences de l’éducation – principes qu’on ne cesse de marteler durant les quatre années de la formation des maîtres –, de la même façon qu’un style d’enseignement ne peut seoir à tous les élèves d’un groupe, nous ne pouvons appliquer un dogme éducatif à toute une province sans considérer les éléments propres à chaque école. La recherche des éléments propices au succès de la réforme peut nous pousser à épier l’élève modèle, celui qui fait l’envie de tous, au point où s’est développé un véritable circuit touristique de ses écoles. En tête du peloton dans les tests internationaux depuis bientôt dix ans, la Finlande accueille en effet de plus en plus de gestionnaires et de chefs d’État en quête d’inspiration.
À l’instar du Québec, la Finlande accusait un certain retard de développement par rapport à l’Occident dans les années 1960, sa population étant isolée du continent par sa langue et oeuvrant majoritairement dans le domaine agraire. Secoué par une crise économique dans les années 1990, le pays tabla sur un investissement massif en éducation, ainsi que sur une réforme similaire à celle qui a cours au Québec. En quelques années, il est devenu un véritable prototype de société du savoir. Aujourd’hui, on attribue à la Finlande 1 % des innovations mondiales, un apport énorme considérant que sa population de 5,3 millions représente moins de 0,1 % de la population globale.
L’éducation en Finlande étant désormais imbriquée dans un concept collectif du futur, nul besoin d’user d’efforts extraordinaires pour inculquer aux étudiants le respect de l’école ou des enseignants. Le climat des classes finlandaises est en effet réputé pour être calme et propice à l’apprentissage, et les élèves respectueux et conscients de l’importance de leur formation. Dans ce contexte, il est facile de leur accorder l’autonomie tant valorisée par la réforme et d’en faire les acteurs principaux de leur apprentissage. Par conséquent, la pression externe sur les élèves, à proscrire selon le deuxième mantra des sciences de l’éducation – puisqu’elle nuit a la motivation intrinsèque et à l’autonomie – est réduite au minimum : aucun test standardisé au palier primaire et aucune note avant la 5e année. De plus, les élèves ne commencent l’école qu’à sept ans. Avant cet âge, ils ne font que jouer!
Au Québec, certains professeurs se sont tournés vers l’apprentissage par projet pour se rendre compte, au bout d’un moment, que certains élèves n’étaient pas prêts à prendre leur éducation en charge. Le phénomène de groupe exacerbant de surcroît une norme culturelle nivelée par le bas, maintes transitions entre le modèle encadré de l’enseignement direct et celui où les élèves sont davantage laissés à eux-mêmes ont donné lieu à des résultats pitoyables. Certains enseignants se sont alors demandé si nous ne devrions pas ajouter quelques bémols aux troisième et quatrième mantras des sciences de l’éducation qui louangent les vertus du travail en groupe et les situations d’apprentissage explicites. Par ailleurs, le nombre d’élèves par classe étant beaucoup plus élevé ici qu’en Finlande, et les élèves en difficulté n’étant pas pris en charge aussi activement, la gestion de projets dans nos écoles peut devenir extrêmement délicate, voire impossible.
Ces éléments ne peuvent, par contre, expliquer à eux seuls le succès de la Finlande à appliquer les principes de la réforme. Dans une entrevue avec le magazine The Economist en 2006, une directrice d’école offrait son opinion sur le succès du modèle finlandais de façon on ne peut plus éloquente : « Teachers, teachers, teachers! ». En effet, en Finlande, ne devient pas enseignant qui le veut. Ce métier, très valorisé par la société, n’est accessible qu’après avoir effectué des études disciplinaires de haut niveau dans le domaine qu’on souhaite enseigner, le programme culminant ensuite par une maîtrise en pédagogie. Le résultat de cette valorisation de la profession et de la crédibilité des études est sans équivoque : les facultés d’éducation n’acceptent qu’un candidat sur dix, ce qui leur permet de trier les futurs enseignants sur le volet. Forts des connaissances acquises dans leur discipline, ces derniers sont bien préparés à développer des projets stimulants qui susciteront la passion des élèves.
Cette réalité est malheureusement bien loin de la nôtre, surtout pour ce qui est de l’enseignement au palier primaire, les années qui sont justement les plus cruciales pour assurer la réussite des élèves. La profession est en effet si peu valorisée qu’elle ne réussit pas à attirer les étudiants forts, ni les hommes, qui optent traditionnellement pour les métiers à haut statut social. Qu’on le perçoive comme une cause ou un effet de la dévalorisation de la profession, le fait est qu’au Québec n’importe qui peut obtenir un baccalauréat en éducation et le niveau académique est si bas qu’il décourage souvent ceux venus d’autres domaines de formation.
C’est d’ailleurs un secret de polichinelle qu’il est quasiment impossible d’échouer un baccalauréat en éducation, à moins d’échouer au test de français, mis en place après que le rapport Larose ait conclu en 2001 que « plus de la moitié des futurs enseignants [avait] une connaissance nettement insuffisante de la langue française ». Or, en plus d’avoir fait des recommandations sur la langue, le rapport Larose suggérait aussi que les connaissances générales des futurs enseignants soient évaluées, une recommandation qui faisait suite à plusieurs études alarmantes effectuées dans les années 1990, dont une qui avait révélé que seulement 19 % des étudiants interrogés pouvaient identifier les cinq continents sur la carte du monde. On n’a toutefois pas tenu compte de cette recommandation, les syndicats des enseignants, fidèles au deuxième mantra, étant en faveur d’une approche valorisante plutôt que punitive. Conséquemment, huit ans plus tard, les étudiants en éducation ne sont toujours pas reconnus pour leur intérêt pour la culture.
Le problème est cependant beaucoup trop profond pour qu’il ne soit réglé par un simple test de français ou de connaissances générales. Si c’est une chose de passer un examen auquel on a mis des semaines à se préparer grâce à des guides spécialement conçus pour ladite épreuve, s’en est une autre d’affectionner le français et d’être passionné de culture, curieux et avide de transmettre son savoir. Regrettablement, le baccalauréat en éducation attire plutôt des gens ayant un grand besoin de sécurité et de structure, qui voient probablement dans la profession d’enseignant un emploi stable, bien rémunéré et présentant peu de défis au plan intellectuel. Et si, par peur de perdre le contrôle, nombre de ces enseignants paniquent lorsqu’un petit garçon lance une boule de neige durant la récréation, imaginez lorsqu’on leur demande de gérer des projets où les jeunes apprennent par eux-mêmes de façon beaucoup plus anarchique, sans marche à suivre et avec peu de structure. Pas étonnant que la réforme ait frappé un mur; il est beaucoup plus sécurisant de mâcher la matière des manuels d’enseignement.
On pourrait aussi reprocher au programme de la formation des maîtres de contribuer à l’inculture générale de ses étudiants, puisqu’il offre peu de cours disciplinaires, au profit d’un cursus qui s’applique à étudier sous tous les angles des concepts d’une grande simplicité, mantras que vous connaissez désormais presque tous après avoir lu cet article. Par ailleurs, cette approche contribue immanquablement à insécuriser les futurs enseignants dans la création et la gestion de projets demandant un intérêt pour la matière qui déborde du cadre des manuels scolaires.
Le ministère de l’Éducation aurait fort à gagner à redécouvrir les deux premiers mantras des sciences de l’éducation – ceux ayant trait à l’adaptabilité et la pression externe –, car à force de décréter des pratiques et de forcer leur application à toutes les écoles, aussi hétérogènes soient-elles, il risque de brimer l’autonomie des enseignants et de nuire à leur motivation. Peut-être devrait-il s’inspirer du ministère de l’Éducation finlandais, qui fixe des objectifs nationaux à atteindre tout en laissant aux enseignants le soin de choisir les méthodes les plus adaptées à leur réalité? Une chose est sûre, le décalage entre la pratique enseignante actuelle et la version officielle du ministère ne fait rien pour contribuer à l’unité de notre vision collective du futur.